Educare ad essere liberi di scegliere il bene

Sul concetto di educazione

Che, oggi, ci si trovi di fronte ad un’emergenza educativa è un fatto innegabile; che, oggi, si sia perso il senso dell’educativo è, purtroppo, un’amara realtà. Ridotta, oramai, a sola informazione, l’educazione sembra aver perso la sua dimensione interpersonale e relazionale per divenire fredda e asettica istruzione. “Sarebbe dunque – scrive Benedetto XVI nella Lettera alla Diocesi e alla Città di Roma sul compito urgente dell’educazione (21.01.2008) – una ben povera educazione quella che si limitasse a dare delle nozioni e delle informazioni, ma lasciasse da parte la grande domanda riguardo alla verità, soprattutto a quella verità che può essere di guida nella vita”. Perché il riferimento alla “verità”? E a quale “verità” sull’Uomo? Il riferimento alla “verità” è imprescindibile in un discorso sull’educare: non fosse altro per il fatto che, rinunciando alla ricerca della verità sull’Uomo – oggetto non statico e immutabile ma che sa coniugare l’oggettività e la definitività di alcuni aspetti con le caratteristiche di dinamicità e del “farsi” proprie dell’uomo – si corre il rischio di compromettere proprio l’opera educativa.

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Essa muove, infatti, dalla definitività della verità e propone la radicalità di alcune scelte: “un’educazione vera – si legge nel discorso di Benedetto XVI al IV Convegno Nazionale della Chiesa italiana a Verona (19.10.2006) – ha bisogno di risvegliare il coraggio delle decisioni definitive, che oggi vengono considerate un vincolo che mortifica la nostra libertà, ma in realtà sono indispensabili per crescere e raggiungere qualcosa di grande nella vita, in particolare per far maturare l’amore in tutta la sua bellezza: quindi per dare consistenza e significato alla stessa libertà”. Una libertà, che – qualora priva delle sue radici nella verità integrale dell’Uomo – può condurlo a comportamenti e scelte riduttive dell’umano o divenire strumento di prevaricazione e di puro arbitrio o portare ad atteggiamenti di rassegnazione e pericoloso scetticismo. Quale verità e quale bene sull’uomo? È questo un problema serio e decisivo: perché solo se si individuano le caratteristiche proprie dell’Uomo, ovvero ciò che determina la sua natura e – di conseguenza – la sua dignità, si è in grado di indirizzare gli sforzi educativi. “Educare” e “formare” sono parole che, etimologicamente, rimandano ad una meta (il primo) e ad una forma (il secondo): l’Uomo le trova scritte entrambe dentro di sé e il cammino che deve percorrere – soprattutto nei primi anni della sua esistenza, anche se il processo non ha mai fine – non può non conformarsi ad esse. Non possiamo negare ciò che siamo. Rinunciare alla pretesa di alcune verità sull’Uomo significa, quindi, rinunciare ad educare.

D’altra parte, l’educazione è proprio l’arte di “trarre fuori, far emergere” il bene iscritto nella natura d’essere dell’Uomo. È come se – seguendo Maritain – coesistessero due “nature”: la natura “primitiva”, da una parte, e la natura “plasmata”, risultato dell’intervento educativo. Dal momento che la natura primitiva altro non è che la manifestazione storica e parziale dell’essenza “Uomo”, ogni individuo deve impegnarsi a scoprire in questa essenza contenuti e modalità per plasmare la sua natura seconda. “Educare – scrive Maritain – è costringere la natura primitiva a produrre l’Uomo, che la supera e la realizza, e che lasciata a sé non avrebbe prodotto. Superare la propria selvaggia istintualità, senza negarla, ma controllandola, regolandola secondo la propria spiritualità, significa costruire la persona di Uomo […]. Un io che cresce ogni giorno sotto il primato della ragione, che cresce per una spontaneità cosciente, per un’abitudine conquistata e consentita: questa è la nostra vera natura, la nostra persona, tutto il resto non è che individualità materiale”. Compito di chi educa è, allora, accompagnare l’individuo lungo il cammino (educare = viaggiare con) che lo separa dalla realizzazione della propria essenza di Uomo, ma anche di motivarlo a compiere questa fatica stimolandone volontà e senso di responsabilità.

L’educazione del sentimento morale

Muovendo da questi presupposti, l’educazione è, innanzitutto, “educazione morale” o “educazione del sentimento morale”. Cosa significa “educare il sentimento morale”? La “maturità morale” è la capacità di riflettere, di interpretare e di interiorizzare quelle norme, che divengono criterio regolativo nelle singole scelte. La moralità matura non coincide, infatti, con la sola conoscenza delle norme etiche ma è piuttosto informata al senso di responsabilità personale. L’educazione del sentimento morale è, allora, educazione alla libertà o – per meglio dire – alla gestione responsabile della libertà, affinché vi possa essere una completa adesione a quella verità, che – come già detto – è inscritta nella natura di essenza di ogni Uomo e ne svela configurazione, significazione e destinazione. Si tratta, in altre parole, di aiutare ciascuno a raggiungere la libertà morale in modo che possa aderire liberamente alla legge dell’essere, agire in virtù della propria inclinazione interiore ed essere determinato al bene al punto tale da non poter scegliere il male.

L’educazione del sentimento morale deve, allora, riguardare sia la sfera dei valori sia la sfera delle virtù, intese come habitus, “disposizioni”, “abitudini”, “predisposizioni”. Se, infatti, l’educazione del sentimento morale deve aiutare il soggetto nella strutturazione della propria identità, nell’acquisizione di valori valutati importanti per dichiarare a sé e agli altri il proprio esserci, nell’assicurare la capacità di resistere alle forze disgreganti interne ed esterne, nel garantire un’unità interiore coerente e duratura, non è né facile né sufficiente un semplice controllo selettivo dei valori senza una loro concomitante acquisizione. La persona è formata quando è riuscita a costruire un filtro attraverso il quale verificare e valutare cosa accogliere e cosa respingere: quando, in altre parole, è in grado di rispondere alla domanda: “che persona dovrei essere?”. L’impegno deve essere, allora, quello di aiutare il soggetto a crescere come persona virtuosa, ovvero ad acquisire un’attitudine permanente a compiere il bene e a compierlo bene. L’habitus dell’agire virtuoso, quindi, lungi dall’essere una sorta di passiva e inconsapevole ripetizione di gesti, si pone come la capacità di orientare la propria libertà con impegno e decisione verso i veri valori. Dal momento che la moralità non è un dato ma una conquista, il raggiungimento della maturità morale è scandito dal succedersi dell’età della vita. Se nell’infanzia il bambino si abbandona con fiducia al volere dei genitori, non avviene così nella fanciullezza ove comincia ad assumere un ruolo importante la responsabilità soggettiva. Si ha, allora, il passaggio da una fase in cui le regole morali vengono considerate imposizioni esterne e accettate senza discussione (io voglio) – epoca definita da Piaget della “moralità da costrizione” – alla “moralità di cooperazione e di reciprocità”, che reca con sé una diversa valutazione della condotta e manifesta una crescente autonomia del fanciullo (tu devi)2. La cieca obbedienza del bambino non è, però, indifferenza morale: è solo un approccio diverso alla valutazione del bene e del male.

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Il bambino non comprende il valore – ad esempio – del bene in senso astratto ma nella sua applicazione pratica. Egli impara che dare un pugno ad un altro bambino è male, mentre fare una carezza è bene; inoltre, valuta i propri comportamenti in base alle conseguenze, responsabili del premio o del castigo da parte dell’educatore. Il fanciullo è, invece, in grado di interiorizzare le norme e di costruire – a seconda dell’ambiente educativo – una propria scala di valori: in questo modo non valuterà più il suo agire in base alle conseguenze buone o cattive che ne sono derivate, ma a priori in base all’intenzione. Durante la preadolescenza si assiste all’ulteriore coscientizzazione dei principi e alla formulazione di giudizi valutativi, con l’evolversi del senso dell’Io, della identità personale, che è condizione prima perché si possa parlare di una autonomia morale. Questo non significa che il pre-adolescente sia in grado di formulare un giudizio sulla bontà dell’azione – il che sarà possibile più tardi durante l’adolescenza – ma certamente sull’equità dell’azione: si fa strada, così, il senso di giustizia e di identità morale. L’ultima fase dello sviluppo del sentimento morale è l’adolescenza durante la quale si diventa capaci di dirigere e integrare in sentimenti morali le proprie energie ed emozioni, vissute dapprima in modo anarchico.

Dalla posizione di sottomissione tipica dell’infanzia (io voglio) e della preadolescenza (tu devi) si passa alla piena coscienza di essere responsabile del proprio agire (tu dovresti): il riferimento è la norma, il valore, precedentemente interiorizzato. Tale sensazione di autopossesso, di libertà interiore, si associa sempre all’aspirazione all’indipendenza esterna, per cui l’adolescente tende a ribellarsi agli adulti. Ora anche se la ricerca di indipendenza è giusta, perché solo così l’adolescente può acquisire una maturità autonoma, non si può sottacere quanto essa possa essere pericolosa se non si basa su giuste scelte: per questo motivo la libertà deve sempre coniugarsi con la responsabilità dei propri atti e delle eventuali conseguenze che ne potrebbero derivare. Così come lo sviluppo del sentimento morale procede a tappe graduali ma coordinate, allo stesso modo deve essere pensata e attuata l’educazione del sentimento morale. Certamente lo sviluppo morale può essere condizionato anche dalla disposizione naturale del soggetto o dalla capacità di comprendere e attuare le norme in rapporto con l’età e la cultura, ma ancora più importanti sono l’ambiente di vita (la famiglia, la scuola, ecc.) e lo stile e l’atteggiamento educativi.

Sul “Quando” e sul “Chi”

A quale età si dovrebbe iniziare l’educazione del sentimento morale? Chi ne è il responsabile primo? Dal momento che la moralità non è un accidente ma una dimensione profonda della persona, anzi quella che più di ogni altra la qualifica come tale, e le cui possibilità sono presenti fin dall’origine della sua esistenza, l’educazione morale va iniziata già nella prima infanzia, ove affondano le radici della condotta sia adolescenziale sia dell’età adulta. L’intervento educativo deve essere, poi, più deciso nell’adolescenza poiché in questa fase della vita evolutiva è centrale il lavoro di formazione dell’identità personale: l’adolescente, spinto dal forte bisogno di coerenza e dal senso di inadeguatezza personale che l’età naturalmente comporta, proverà a mettersi in discussione e – se del caso – a cambiare. Una grande responsabilità, quella educativa. Una responsabilità che è, innanzitutto dei genitori: l’educazione è d’altra parte una continua generazione.

Al diritto di educare i propri figli e di scegliere l’orientamento educativo deve, allora, corrispondere un dovere educati vo. Infatti, non offrire ai propri figli un ambiente familiare che possa consentire un’adeguata educazione del sentimento morale significa venire meno ad un preciso dovere: dovere che viene eluso anche nel caso in cui si tolleri una formazione immorale o inadeguata impartita ai figli fuori casa. È importante che i genitori siano consapevoli che questo diritto/dovere è inalienabile e che non può essere né totalmente delegato ad altri né usurpato da altri. È anche vero, però, che oggi la famiglia ha spesso una scarsa valenza educativa: in questi casi può essere di aiuto l’intervento di altre agenzie educative (ad esempio la scuola), ma queste non possono né imporre un’educazione di Stato né pensare di privare i genitori della propria responsabilità. Lo stesso dicasi per altre agenzie educative, come i gruppi co-educativi: qui i bambini, i fan ciulli, gli adolescenti, sono guidati dagli adulti secondo un ben preciso programma pedagogico, che i genitori devono conoscere prima, vigilando sulle diverse interpretazioni che degli stessi programmi possono dare i vari educatori. L’intervento di agenzie educative esterne alla famiglia deve essere, infatti, informato a due principi: il principio della sussidiarietà e il principio della subordinazione. “Sussidiarietà” significa che – poiché il diritto/dovere dei genitori di educare è insostituibile e inalienabile – l’intervento delle agenzie esterne deve essere di aiuto e non di sostituzione al ruolo formativo della famiglia. In altre parole, perché un’altra agenzia possa intervenire nel processo educativo, è necessario che ci sia l’esplicito consenso da parte dei genitori, i quali delegano ad altri il proprio compito educativo: questo atto non spoglia, però, il genitore dell’originaria potestà che continua ad appartenergli e a legittimare la possibilità di effettuare una tale sostituzione.

“Subordinazione” vuol dire che un’agenzia educativa esterna alla famiglia deve essere soggetta al controllo da parte dei genitori, che vanno informati e coinvolti nella gestione del processo educativo extra familiare. Di conseguenza, non potrà mai essere impugnata la presunta inadeguatezza educativa della famiglia per estrometterla da tale compito: la famiglia va aiutata a colmare lacune e a tracciare validi percorsi educativi. E, quando la famiglia è educativamente assente o “diseducante”, le altre agenzie educative non possono limitarsi a sopperire le mancanze, ma devono avvertire in modo forte l’impegno a coinvolgere il genitore o i genitori nella gestione e nell’esecuzione dei propri progetti educativi.

di Maria Luisa Di Pietro (Associato di Bioetica, Università Cattolica S. Cuore di Roma; Co-Presidente Associazione Scienza & Vita) da “Quaderni di Scienza e Vita n.5”.

titolo originale: Educare il sentimento morale